Стиль общения педагога и учащихся это

Каждый человек в зависимости от характера, взглядов, психических особенностей вырабатывает свой стиль общения — совокупность типичных признаков поведения в этом процессе. Под стилем педагогического общения понимают индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся.

Стиль педагогического общения — устоявшаяся система способов и приемов, которые использует учитель при взаимодействии с учениками, их родителями, коллегами по работе.

В стиле общения отражаются особенности коммуникативных возможностей учителя, характер взаимоотношений педагога и воспитанников, творческая индивидуальность педагога, особенности ученического коллектива.

Стиль педагогического общения зависит от личностных качеств педагога и коммуникативной ситуации. К личностных качеств, которые определяют стиль общения, принадлежат отношение учителя к детям (активно-положительное, пассивно-положительное, ситуативно-негативное, устойчивое отрицательное) и владение организаторской техникой.

По активно-положительного отношения педагог проявляет деловую реакцию на деятельность учащихся, помогает им, реализует другие потребности в неформальном общении. Требовательность, соединенная с заинтересованностью в учениках, вызывает взаимодоверие, раскованность, коммуникабельность. Пассивно-положительное отношение фокусирует внимание учителя на требовательности и чисто деловых отношениях. Такое общение характеризуется сухим, официальным тоном, неэмоциональность, что обедняет общение и тормозит творческое развитие воспитанников. Ситуативно-негативное отношение зависит от изменения настроения учителя, порождает у детей недоверие, замкнутость, нередко лицемерие, грубость и т. Вызывая негативное отношение к себе, учитель работает и против предмета, который преподает, и против школы, и против общества в целом. Устойчивое негативное отношение характеризуется проявлением грубости, использованием оскорбительных, унизительных высказываний, постоянным несоблюдением правил профессиональной этики, педагогического такта.

Отношение к ребенку детерминирует организаторскую деятельность учителя, определяет общий стиль его общения, который может быть авторитарным, либеральным и демократическим.

По авторитарного стиля общения учитель сам решает все вопросы жизнедеятельности класса, определяет каждую конкретную цель, исходя из собственных установок; строго контролирует выполнение любой задачи и субъективно оценивает достигнутые результаты. Этот стиль руководства является средством реализации тактики диктата и опеки и в случае противодействия школьников властному давлению учителя ведет к конфронтации.

Либеральный (снисходителен, анархический) стиль общения характеризуется стремлением педагога не брать на себя ответственность. Формально выполняя свои обязанности, учитель, выбрал такой стиль, пытается самоустраниться от руководства коллективом школьников, избегает роли воспитателя, ограничивается выполнением только преподавательской функции. Либеральный стиль является средством реализации тактики невмешательства, которая основывает ся на безразличии и незаинтересованности проблемами школьной жизни. Последствия такой позиции учителя — потеря уважения школьников и контроля над ними, ухудшение дисциплины, неспособность положительно влиять на личностное развитие учащихся.

Демократический стиль общения предполагает ориентированность учителя на развитие активности учащихся, привлечение каждого к решению общих задач. В основе руководства — опора на инициативу класса. Демократический стиль является наиболее благоприятным способом организации взаимодействия педагога и школьников.

Влияет стиль общения педагога и на становление личности учащихся, формирование характера познавательной активности, их эмоциональное благополучие и здоровье. Результаты научных исследований показывают, что в классах с авторитарным, строгим, недоброжелательным педагогом текущая заболеваемость втрое выше, а количество неврологических расстройств в два раза больше, чем в классах со спокойным, уравновешенным, чутким педагогом, которому присущ демократический стиль общения.

Стиль общения определяет проактивный, реактивный и сверхактивный типы учителей. Проактивная тип — инициативный в организации общения, индивидуализирует свои контакты с воспитанниками. Его наставления меняются в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении способствует достижению цели. Реактивный тип — гибкий в своих установках, но внутренне слаб. Не он лично, а воспитанники определяют характер его общения с классом. У него нечеткие, размытые цели и приспособительная поведение. Сверхактивный тип — склонный к гипертрофированного оценивания своих учеников и выстраивания нереальных моделей общения; считает, что если ученик активнее других, то он бунтарь и хулиган, а когда пассивными — лентяй и бездельник. Такие оценки заставляют учителя соответственно действовать: он время от времени удается в крайности, подчиняя своим стереотипам поведения учащихся.

В зависимости от производительности воспитательного воздействия различают следующие стили педагогического общения (В. Кан-Калик):

1. Общение на основе захвата совместной творческой деятельностью. Этот стиль основывается на единстве высокого профессионализма педагога и его этических взглядов. Ведь восхищение тем, что интересно ученикам, — результат не только коммуникативной деятельности учителя, но и во многом его отношения к педагогической деятельности в целом.

2. Общение на основе товарищеской привязанности. Товарищеская привязанность является важным регулятором общения в целом и педагогического частности. Еще А. Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должно быть старшим товарищем и наставником, а с другой — соучастником совместной деятельности.

3. Общение-дистанция. Сущность такого общения заключается в том, что в системе отношений педагога и учащихся предохранителем является дистанция. Однако и здесь должна быть мера. Гипертрофированная дистанция приводит к формализации общения учителя и учеников, препятствует созданию настоящей творческой атмосферы. Бесспорно, дистанция должна существовать, но должно вытекать из общей логики отношений учителя и учеников, а не диктоваться учителем. Если дистанция становится доминантой педагогического общения, сразу резко снижается общий творческий уровень совместной деятельности педагога и учащихся. Это приводит к формированию между ними авторитарных отношений, в конце концов негативно сказывается на результатах воспитания.

К общению-дистанции нередко прибегают начинающие учителя, которые боятся учеников и пытаются таким образом утвердиться. Однако этот стиль общения, как правило, не дает хороших результатов, так как дистанция не может быть основой формирования педагогического авторитета.

4. Общение-устрашение. Этот стиль общения обусловлен прежде всего неумением организовать продуктивное общение на основе захвата совместной деятельностью. Бесспорно, такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по пути наименьшего сопротивления, выбирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем их проявлении. По развитию творчества или осуществления именно воспитательного воздействия на учащихся, а не просто ситуативного управления их поведением этот стиль общения является бесперспективным.

5. Общение-заигрывание. Сущность его заключается в завоевании дешевого авторитета у детей, противоречит требованиям педагогической этики. Этот стиль отражает, с одной стороны, попытки молодого учителя быстро наладить контакт с детьми, понравиться классу, а с другой — отсутствие необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности. Опасаясь общения с классом и одновременно желая иметь с учениками контакт, учитель сосредоточивает внимание не на содержательном аспекте взаимодействия, как на проблемах взаимоотношений, которые приобретают гипертрофированный значения.

а) Монблан». Ученики уважают учителя за его знания, но он стоит «над учениками» и «не опускается» до доверительного общения с ними. Это не тактика, а следствие его характерологических особенностей. Такую позицию, безусловно, может занимать только хороший преподаватель. Это один из вариантов общения-дистанции;

б) «Китайская стена». Эта модель является типичным отражением общения-дистанции. Учитель намеренно отгораживается от учеников, демонстрируя свою власть и преимущества, обусловлено такими качествами характера, как повышенное самолюбие и гордость или педантизм и эмоциональная холодность. Общение имеет преимущественно формальный характер, а поведение педагога зачастую является авторитарной;

в) «Страна». Общение осуществляется выборочно, учитель преимущественно взаимодействует с отдельными учениками или частью класса (сильными или, наоборот, слабыми). Это является результатом недостаточного развития коммуникативных качеств, в частности распределения внимания;

г) «тетерев». Педагог не воспринимает класса, преимущественно слышит только самого себя, то есть общение практически отсутствует или одностороннее. Обусловлено оно неполноценностью коммуникативных качеств учителя;

г) «робот». На уроке педагог не отступает от программы, не реагирует на изменения. Существует слабая обратная связь. Такое поведение характерно для людей с признаками инертности высшей нервной деятельности;

д) «я сам». Учитель не дает детям проявлять инициативу, все делает сам. При таком ведения урока общения имеет ограниченный характер. Это обусловлено авторитарностью педагога;

е) «Гамлет». Наблюдается неуверенность педагога в себе и результатах общения. Он часто сомневается в том, что его понимают, воспринимают положительно, и это снижает эффект его педагогического воздействия;

з) «друг». Педагог пытается поддерживать с учениками дружеские отношения без должной дистанции, вследствие чего теряет власть над воспитанниками. Такое случается у педагогов с сангвиническим темпераментом или у тех, кто легкомысленный, кому не хватает твердости и требовательности.

Положительное, то есть полноценное, общение может быть разным, однако важно, чтобы в нем не было типичных ошибок и стереотипов карательной педагогики. Если педагог лишен этих стереотипов, то даже неблагоприятные черты характера (если они не достигают размеров акцентуации) не помешают ему наладить плодотворный контакт с воспитанниками. Залогом продуктивного стиля общения педагога является его направленность на ребенка, увлеченность своим делом, профессиональное владение организаторской техникой, деликатность в отношениях.

В педагогическом общении чрезвычайно важна установка учителя.

Установка — устойчивая склонность человека, побуждает его ориентировать свою деятельность в определенном направлении и действовать последовательно в отношении всех объектов и ситуаций, отражает состояние личности на основе взаимодействия между потребностями и их удовлетворением, обеспечивает легкость, автоматичность и целенаправленность поведения.

Установка может быть основным фактором, который опосредует активное взаимодействие человека и социальной среды. Благодаря многократному повторению установочных ситуаций постепенно формируются фиксированные установки человека, незаметно для него самого влияют на ее жизненную позицию. Установки могут быть как положительными (поведение школьника, основанная на его положительном отношении к учителю), так и отрицательными, предвзятыми (отношение учителя к ученикам, которые не успевают, еще и нарушают поведение).

Роль установки в педагогическом общении были исследованы в ходе эксперимента, который вошел в историю педагогики как «эффект Пигмалиона». Американские психологи Роберт Розенталь и Ленор Джекобсон после психологического обследования школьников, определения уровня их умственного развития сообщили учителям, что в классах есть ученики с высоким интеллектуальным потенциалом, и назвали фамилии детей, которые в действительности имели различные успехи и способности. Через некоторое время психологи обнаружили заметные успехи в развитии тех детей, которые были названы среди лучших, но имели посредственные оценки. Произошло это потому, что учителя, узнав о способности своих воспитанников, изменили установку по ним. Даже если уровень знаний ученика был низким, учитель начал внимательнее присматриваться к нему, а это меняло его отношения к ученику и характер отношений в целом. Учитель, как Пигмалион, через атмосферу внимания и заботы в классе, доброжелательной требовательности и любви создавал условия для эффективного развития ребенка. А самое главное — он смотрел на ребенка, как на талантливую, делал все для развития его таланта. Поэтому установка всегда должно быть только положительной, оптимистичной.

Практика показывает, что нередко один и тот же метод воздействия, который используют разные педагоги, дает неодинаковый эффект. И не потому, что не соответствует ситуации, а потому, что несвойственный самой личности педагога. Это следует вывод, что каждый учитель должен выработать собственный стиль.

Индивидуальный стиль педагогического общения — обусловлена целями педагогической деятельности и особенностями индивидуальности педагога своеобразие присущей ему устойчивой системы средств и способов коммуникативного взаимодействия с учениками.

Учитывая ориентации педагогов на формальное или неформальное общение с учениками и выбор жестких или мягких способов педагогического взаимодействия, выделяют следующие общие типы индивидуальных стилей педагогического общения:

— Личностно-мягкий тип (учителя налаживают с детьми эмоционально-личностные отношения, а их педагогическое общение отмечается мягкостью и деликатностью)

— Формально-жесткий тип (учителя предпочитают общению с учениками на формально-ролевом уровне и характеризуются жесткостью и авторитарностью)

— Системно-целостный тип («гибкие» учителя одинаково успешно используют мягкие и жесткие операции на уровне эмоционально-личностного общения и на деловом уровне).

Как показывает опыт, наиболее эффективным является системно-целостный стиль. Учителя, которым он присущ, способные к гибкому перехода от одних способов общения в другие в соответствии с целями и условий педагогического взаимодействия с максимальным использованием положительных качеств своей индивидуальности и компенсацией негативных.

Стиль общения должен соответствовать сущности личности. Поэтому нельзя копировать стили общения ближайшего социального окружения, заимствовать предложенные стереотипы педагогических действий. Каждому человеку следует иметь достаточно знаний о собственном Я и сопоставлять свои индивидуальные качества и возможности по содержанию и формам собственной коммуникативного поведения.

Формируя индивидуальный стиль педагогического общения, педагог должен выяснить для себя особенности собственного психофизического аппарата как компонента творческой индивидуальности, через который осуществляется трансляция его личности детям. Следовательно обратить внимание на соответствие (несоответствие) своих коммуникативных возможностей индивидуально-типологические особенности детей. Правильно найденный индивидуальный стиль педагогического общения способствует решению комплекса задач:

— Педагогическое воздействие становится адекватным личности педагога, а процесс общения с аудиторией — приятным;

— Существенно облегчается процедура налаживания взаимоотношений с учениками;

— Растет эффективность передачи информации.

Нередки случаи формирования не индивидуального стиля, а псевдостпилю — системы приемов, обеспечивающих ситуационный приспособительный эффект и (с принципиального взгляда) не могут быть приняты. Он проявляется в выработке ложных, ошибочных индивидуальных приемов и способов работы, не гарантируют высоких результатов деятельности и задерживают развитие способностей.

Псевдостиль может образовываться по-разному: стихийно — на основе незнания настоящих приемов и способов работы, а также своих индивидуальных особенностей; путем подражания образцов поведения товарищей, преподавателей, учителей-наставников, в которых другие типологические особенности. Возникновение псевдостиле опасно тем, что студент, сформировав, закрепляет его. Процесс перестройки всегда сложный и тяжелый. Псевдостиль и черты личности тормозят успешное обучение будущего учителя, препятствуют приобретению глубокой системы знаний, формированию индивидуального стиля, развития способностей студентов.

Итак, педагогическое общение будет продуктивным только тогда, когда будет основываться на уважении к личности учащихся, понимании их потребностей и интересов, на умении правильно оценивать ситуации и выбирать необходимый тип общения.

23. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика

Термин «стиль» появился впервые в античной риторике для характеристики выразительных средств языка, и, как свидетельствуют историки, широко использовался в литературе, лингвистике, искусстве.

Анализ определений понятий «стиль» на философском, общенаучном, психологическом, педагогическом уровнях позволил сделать следующим вывод: при всем разнообразии сделать следующий вывод: при всем разнообразии понятий стиля существует общее смысловое поле его определений. Это сходство в том, что в этих определениях понятие стиля включает в себя « способ организации» и « способ функционирования системы».

Это дает возможность даль следующее определение «стиля педагогического общения» на педагогическом уровне.

Стиль педагогического общения это устойчивое единство способов и средств деятельности педагога и обучаемых, их субъект-субъектного взаимодействия.

В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога, сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников, творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок он определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности.

В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявлять учащимся самостоятельность и инициативу. Их оценки учащихся неадекватны, основаны лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказывается вне стратегии взаимодействия.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения основан на тактике невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчужденность учителя, демонстративное подчеркивание им своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемой демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъективной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации.

Характеристика приведенных выше педагогических стилей общения дана в «чистом виде». В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения.

Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитетного стиля общения. Как показали исследования, они отказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Помимо основных существуют промежуточные стили педагогического взаимодействия, в отношении которых следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога.

В.А. Канн-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Наиболее продуктивными является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского.

Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность должна быть педагогически сообразной, так как определенная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия.

Одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, которое используется в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие.

Исследования показывают, что достаточно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений и является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочнению авторитарного стиля их взаимоотношений.

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму – общение-устрашение. Оно наиболее популярно у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Дл личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, порождая малоэффективные способы педагогического общения.

В зависимости от стиля педагогического общения американские психологи выявили три типа учителей.

В зависимости от стиля педагогического общения американские психологи выявили три типа учителей.

«Проактивный» учитель инициативен в организации общения в классе (как группового, так и парного). Он четко индивидуализирует свои контакты с учениками. Его установки меняются в соответствии с опытом, т.е. такой учитель не ищет обязательного подтверждения имеющихся у него установок. Он знает, что хочет, и понимает, что в его собственном поведении способствует достижению этой цели.

«Реактивный» учитель тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб, подчинен (стихии общения). Различие в его установках на отдельных учеников – не различие в его стратегии, а различие в поведении самих школьников, т.е. не он сам, а ученики диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели, он приспосабливается и подстраивается к ученикам.

«Сверхактивный» учитель, замечая индивидуальные различия, тут же строит нереальную модель, преувеличивающую эти различия во много раз и считает, что эта модель и есть действительность. Его поведение строится на стереотипах, под которые он подгоняет реальные, нестереотипных учеников.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителя, предложенная М. Таленом. Он специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Модель 1 – «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель 2 – «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель 3 – «Мастер. Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель 4 – «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда по всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель 5 – «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель 6 – «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводиться роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель 7 – «Гид» Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

Маркова и Никонова в основу различения педагогического стиля общения учителя положили следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывания учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.): результативность (уровень знаний навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На основе этого был выделен ряд индивидуальных стилей, описанных ниже:

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала он строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса такой учитель опрашивает в быстром темпе большое число учеников, в основном — сильных, интересующих его, задает неформальные вопросы, но дает им мало говорить, не дожидаться, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В его деятельности недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с таким стилем отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методический стиль (ЭМС). Учитель с ЭМС ориентирован на процесс и результаты обучения, ему присущи адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Учитывая как процесс, так и результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающее-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже использует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающее-методичный стиль (РМС). Опираясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС достаточно консервативен в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым стандартным набором применяемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для него в целом характерна рефлексивность.

10.7. Стили педагогического общения

Под стилем педагогического общения понимается устойчивое, характерное для данного педагога использование средств и способов педагогической деятельности и педагогического общения.

Стили педагогического общения, по В.А. Кап-Калику:

  • 1) общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом; о таких говорят: «За ним дети (студенты) по пятам ходят!»; в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах;
  • 2) общение па основе дружеского расположения: оно предполагает увлеченность общим делом, где педагог исполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности; однако при этом следует избегать панибратства (особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации);
  • 3) общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения, во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах: в обучении со ссылкой па авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст; такой стиль формирует отношение «учитель — ученики»; но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника;
  • 4) общение-устрашение — негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя;
  • 5) общение-заигрывание — характерно для молодых педагогов, стремящихся к популярности; такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Стили руководства педагогическим общением:

автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом обучающихся, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к обучающимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

  • — авторитарный (властный) стиль руководства допускает возможность для обучающихся участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает педагог в соответствии со своими установками; здесь актуализируется субъект-объектпое взаимодействие педагога с учеником; единоличное принятие решений педагогом, жесткий контроль за выполнением этих решений учащимися; отсутствие обоснования педагогом своих решений и действий перед учащимися; учащиеся педагогов с авторитарным стилем взаимодействия чаще всего пассивны, ведомы педагогом, имеют низкую самооценку, проявляют агрессивность по отношению к окружающим, так как во взаимодействии с педагогом доминирует психологическая защита, а не потребность в усвоении знаний и саморазвитии; педагог не удовлетворен профессией, наличествует профессиональная неустойчивость; методы воздействия — приказ, поучение; педагог развивает методическую грамотность и культуру;
  • — демократический стиль предполагает внимание и учет педагогом мнений обучающихся, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных; в нем доминирует субъект-субъектное взаимодействие педагога и ученика; инициация педагогом учащихся к принятию самостоятельных решений, привычки к самостоятельным суждениям; педагог поощряет не только успеваемость, но и личность учащихся; методы воздействия — совет, рекомендация, деловое распоряжение; учащиеся педагогов с демократическим стилем общения имеют высокую самооценку и испытывают состояние спокойной удовлетворенности: педагог профессионально устойчив, удовлетворен своей профессией, развивает умения;
  • — игнорирующий стиль характеризуется тем, что педагог стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность обучающихся, устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;
  • — либеральный или либерально-попустительский (безразличный, нейтральный): этот конформный стиль руководства педагогическим общением проявляется тогда, когда педагог устраняется от руководства учебной группой либо идет па повод>’ ее желаний; объект-объектное взаимодействие; педагог «уходит» от принятия решений, передает инициативу другим педагогам и учащимся; отсутствует систематический контроль за деятельностью учащихся; у учащихся педагога с либерально-попустительским стилем взаимодействия в классе отмечается неустойчивый микроклимат, скрытые межличностные конфликты; педагог профессионально неустойчив, нерешителен, амбивалентен в своих позициях, демонстрирует слаборазвитые психологические умения и методическую грамотность;
  • — непоследовательный, алогичный стиль — педагог в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций.

Классификация стилей педагогического общения М. Талепа по основанию «выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся».

«Сократ». Это педагог с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

«Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно- воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между обучающимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

«Мастер». Педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

«Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, всегда и во всем прав, а ученик должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

«Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности учебной группы, поощрением ее инициативы и самостоятельности. Педагог стремится к обсуждению с каждым обучающимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

«Тренер». Атмосфера общения в учебной группе пронизана духом корпоративности. Обучающиеся подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Педагогу отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа.

«Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один или несколько из рассмотренных выше стилей.

Стиль общения педагога и его влияние на обучение, воспитание и развитие личности ребенка

1. Понятие «стиль общения». Факторы, влияющие на формирование индивидуального стиля поведения.

2. Типичные стили педагогического общения, их характерные особенности.

3. Поиск индивидуального стиля общения.

Материалы для подготовки к занятию

СТИЛЬ общения. Важной характеристикой в этике профессионально-педаго-гического общения является его стиль. Данное понятие имеет несколько трактовок:

· Индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся,

· особенности коммуникативных возможностей учителя, достигнутый уровень взаимоотношений педагога и воспитанников, творческая индивидуальность педагога (В. А. Кан-Калик),

· совокупность устойчиво применяемых педагогом способов воздействия на учащихся (В. С. Грехнев).

В стиле педагогического общения находят выражение:

ü особенности коммуникативных взаимоотношений педагога и воспитанников,

ü сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников,

ü творческая индивидуальность педагога,

ü особенности коллектива обучающихся.

Стиль общения педагога с учащимися — это категория социальная и нравственная. Он зависит и формируется под воздействием многих факторов:

— от психического склада человека,

— его ценностных ориентаций,

— уровня образования и общей культуры,

— влияния ближайшего социального окружения (семья, друзья…),

— авторитета людей (более опытных педагогов), оказавших наибольшее воздействие на процесс становления педагога.

Традиционно выделяют три основных стиля управления и общения: авторитарный, демократический, либеральный. Попытаемся кратко воссоздать портрет педагога каждого типа, увидеть «плюсы» и «минусы» его общения с обучающимися.

— взгляд на ученика как на объект педагогического воздействия, а не как равноправного партнера по общению,

— стремление утвердить в жизни детского коллектива законы нормативного поведения,

— все функции в управлении ученическим коллективом сосредотачивает в «своих руках»,

— отсутствие веры, гибкости в возможности гуманной педагогики,

— предпочитает такие методы воздействия как: приказ, инструкция, выговор, угроза, благодарность.

Следствие: обучающиеся постоянно испытывают эмоциональный дискомфорт; тратят свои силы на психологическую защиту от педагога, а не на учебный процесс; в коллективе существует двойное общественное мнение, отсутствие доверительности. Отрицательный нравственный опыт учащихся, который является результатом авторитарного стиля общения педагога, не могут

перестроить даже самые отзывчивые педагоги. Воспитанники теряют веру в справедливость своих наставников.

— такой учитель слабо адаптируется к педагогическому труду,

— неорганизованность, неуверенность в принятии и отказ от волевых решений,

— почти полное невмешательство педагога в организацию воспитательного процесса,

— ограничивается убеждениями, отсутствие должной требовательности.

Следствие: в классе образуются группировки, порой негативно настроенные друг к другу; отсутствие сплоченности в ученическом коллективе, эмоциональной удовлетворенности от общения.

— наиболее благоприятен для организации воспитательно-образовательного процесса в школе,

— высокая культура педагогического общения (в учениках ценит нравственную направленность: ответственность, честность, добросовестность, доброжелательность),

— интерес к познанию ребенка (изучение его склонностей, способностей),

— умеет понять проблемы, настроения, стремления и ориентации воспитанников,

— отдает предпочтение таким методам, как поощрение, убеждение, авансирование личности, успокаивающее замечание и др.

Следствие: учащиеся приобретают веру в себя, в свои возможности; формируются верные нравственные ориентиры; в коллективе складывается благоприятный психологический климат, учащиеся доброжелательно относятся друг к другу.

Педагог в процессе учебной деятельности всегда вырабатывает свой индивидуальный стиль общения с учащимися. Представители «чистых» стилей встречаются крайне редко. В зависимости от ситуации педагог может менять стилевой рисунок своего поведения, но в целом он сохраняет тот стиль, который формировался у него на протяжении ряда лет педагогической деятельности.

. Вопросы для размышления . Существует такая точка зрения, что стиль общения – это личное дело самого педагога. Он также имеет право выражать свои эмоции, как это свойственно всем людям. Согласны ли Вы с таким мнением? Аргументируйте свой ответ.

Существуют и менее распространенные классификации стилей общения педагога с учащимися. Наиболее интересной нам представляется классификация, В. А. Кан-Калика, в основе которой содержится социально-психологическое различие в способе распределения субъективных функций развертывающегося в общении взаимодействия. В приведенных стилях общения автор затрагивает этический компонент деятельности педагога.

Стиль «СОВМЕСТНОЕ ТВОРЧЕСТВО». Этот тип общения складывается на основе высоких профессионально — этических установок педагога. На таком уровне общения педагог и ученик находятся в паритетном положении, когда ставятся общие цели и совместными усилиями находятся решения. Наиболее плодотворно общение на основе увлеченности совместной деятельности.

Стиль «ДРУЖЕСКОЕ РАСПОЛОЖЕНИЕ». Продуктивен и данный вид общения. В его основе содержится искренний интерес к личности ребенка, к классу в целом, уважительное отношение к каждому. Следует учитывать, что дружественность должна иметь меру, не следует ее превращать в панибратские отношения с учащимися.

Стиль «ЗАИГРЫВАНИЕ». Крайняя форма «дружеского расположения», содержащая отрицательный заряд в отношениях с учащимися. Данный стиль более характерен для молодых учителей и является свидетельством неумения организовать продуктивное педагогическое общение. Этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный авторитет у воспитанников, что противоречит требованиям педагогической этики.

Стиль «ОБЩЕНИЕ-ДИСТАНЦИЯ». Во взаимоотношениях «учитель-ученик» постоянно ощущается дистанция во всех сферах общения: в обучении «вы (ученики) не знаете – я (учитель) знаю», в воспитании — «слушайте меня (педагога ) – я старше, имеют опыт, ваши познания с моим несравнимы». Такая «дистанцированность» во взаимоотношениях педагога и учащихся приводит к формализации системы социально-психологического взаимодействия между данными сторонами и не способствует созданию творческой атмосферы.

Однако дистанция должна существовать. Она необходима в общей системе отношений педагога с учащимися и определяется степенью авторитета педагога в классе. Нередко педагог выбирает данный стиль общения интуитивно, так как ощущает необходимость самоутвердиться в ученической среде (характерно для лиц начинающих педагогическую деятельность).

Стиль «МЕНТОРСКИЙ, стиль «УСТРАШЕНИЕ». Негативные формы общения, назидательность, нравоучения, страх – разрушают творческую атмосферу и порождают дискомфорт общения. Подавление педагогом личной инициативы учеников приводит к пассивности и не желанию участвовать в диалоговых формах общения.

. Вопросы для размышления . Ниже приведены другие классификации стилей общения и поведенческого рисунка педагога в аудитории. Проанализируйте данные варианты. Найдите общие и отличительные черты в указанных стилях педагогической деятельности.

Автор классификации Стиль и его характерные особенности
Н. А. Березовин, Я. Л. Коломинский Активно-положительный (эмоционально-положительная направленность к ученикам, реализуется в манере поведения, речевых высказываниях), Ситуативный (эмоциональная нестабильность личности, чередования дружелюбия и враждебности), Пассивно-положительный (общая положительная направленность в манере поведения и речевых высказываниях, но присуща некоторая замкнутость, сухость, категоричность, официальность), Активно-отрицательный (явно выраженная эмоционально-негативная направленность, часто делает замечания, наказывает, резок, раздражителен), Пассивно-отрицательный (не столь явно проявляет негативное отношение к воспитанникам, эмоционально вял, безучастен, равнодушен к успехам и неудачам воспитанников).
М. М. Рыбакова Диктат (строгая дисциплина, требования порядка и учебных успехов), Нейтралитет (невмешательство) – свободное общение с учениками на интеллектуально-познавательном уровне, увлеченность педагогом своим предметом, эрудированность, Опека (забота о воспитанниках, доходящая до навязчивости, боязнь дать ученикам любую самостоятельность, постоянный контакт с родителями), Конфронтация (скрытая неприязнь к воспитанникам, постоянное недовольство работой по предмету; в общении – пренебрежительно – деловой тон), Сотрудничество (соучастие во всех делах, интерес педагога к воспитанникам, оптимизм и взаимное доверие в общении)
Т. Антонова, Н. Сироткина Л. Тихонова Вдохновляющий (подстили: завораживающий, артистический, располагающий), Социализирующий (подстили: дипломатический, абстрактно-теоретизирующий), Теоретизирующий (подстили: теоретико-прикладной, распорядительно-регулиру-ющий), Дисциплинирующий (подстили: распорядительно-регулирующий, волевой)

При длительном контакте с учениками трудно принять сотрудничество как универсальную форму отношений с учениками. По разному складываются отношения педагога с воспитанниками: кто-то в определенный момент нуждается в большем внимании, проявлении душевности и заботы со стороны учителя; с кем-то из учеников у вас сложились деловые отношения, и это устраивает обоих; а кому-то из учеников необходимо предъявить жесткие требования к его поведению, вполне оправданные в этот момент. Свести всю сложность отношений в процессе общения к одному стилю, как наиболее желаемому невозможно, поэтому следует исходить из реально складывающихся ситуаций в воспитательно-образовательном процессе с учетом профессиональной этики педагога.

Виды стиля педагогической деятельности (Н. А. Ложникова, Н. В. Иванец):

ü репродуктивный стиль – слабое представление о стиле педагогической деятельности, сравнение своего стиля педагогической деятельности с чужими стилями; необдуманное принятие решений на уровне репродукции, выбор не осознается, копирование чужих способов и приемов; отсутствие индивидуального подхода; точное следование инструкции. Отсутствие импровизации; преподаватель копирует наиболее понравившейся ему стиль управления и стиль общения (авторитарный, демократический или либеральный). Нет заинтересованности в обратной связи, отсутствие способности к стабильному и объективному отношению к себе и другим, что обусловлено неадекватной (часто завышенной) самооценкой,

ü ситуативный стиль – попытки анализа своего стиля педагогической деятельности; обдуманное принятие решений, стремление действовать в зависимости от ситуации или обучающихся, индивидуальный подход. Частичное следование инструкциям, импровизация; относительно устойчивое умение преподавателя в зависимости от ситуации, обучающихся применить соответствующий стиль управления. Стремление понять обучающихся, узнать их мнение, но нет постоянной заинтересованности в обратной связи; способность к стабильной и почти всегда адекватной самооценке,

ü репродуктивно-творческий стиль – постоянный анализ своего стиля педагогической деятельности; устойчивое умение модифицировать свой стиль педагогической деятельности в соответствии с ситуацией; индивидуальный подход, частичное следование инструкциям, импровизация. Устойчивое умение преподавателя в зависимости от ситуации, обучающихся применить соответствующий стиль управления и стиль общения. Постоянная заинтересованность в обратной связи, умение считать информацию, анализ и коррекция педагогической деятельности, способность к стабильной и адекватной самооценке, проявляющейся в уверенности в себе,

ü творческий стиль – постоянный анализ своего стиля педагогической деятельности; устойчивое умение быстро модифицировать свой стиль педагогической деятельности в соответствии с ситуацией; индивидуальный подход, отказ от инструкций, стремление привнести что – свое, авторское. Устойчивое умение преподавателя в зависимости от ситуации, (обучающихся) применить соответствующий стиль управления и стиль общения, постоянная заинтересованность в обратной связи (считывание информации), анализ и коррекция педагогической деятельности; способность к стабильной и адекватной самооценке, проявляется как индивидуальность педагога.

Стиль «подбирается» как личный гардероб: чтобы было, во-первых, «удобно», а. во- вторых, – соответствовало ситуации. Но то, что «удобно» и «привычно» педагогу, вовсе не обязательно является таковым для его воспитанников. Вот здесь то и возникают психологические проблемы, которые могут существенно затруднить педагогическое общение в системе «учитель-ученик». Овладение основами профессионально- педагогического общения происходит на индивидуально-творческом уровне. Все компоненты профессионально-педагогического общения своеобразно и неповторимо проявляются в деятельности каждого педагога, поэтому возникает необходимость поиска индивидуального стиля общения с аудиторией. Рекомендуется следующая система формирования этого стиля:

· изучение своих личностных особенностей,

· установление недостатков в личностном общении,

· работа по преодолению стеснительности, скованности, негативных наслоений в стиле общения,

· овладение элементами педагогического общения на основе собственных индивидуальных особенностей.

· овладение технологией педагогического общения в соответствии со сложившимся стилем педагогического общения.

· реальная педагогическая деятельность общения с воспитанниками –индивидуальный стиль общения.

Барьеры восприятия в общении

· Эффект ореола – распространение общего оценочного впечатления о человеке на все его еще неизвестные личностные качества и свойства, действия и поступки. Ранее сложившееся представление мешает по – настоящему понять человека: «Она отличница и такая милая девочка, и я сомневаюсь, что она могла совершить дурной поступок».

· Эффект первого впечатления – обусловленность восприятия и оценивания человека первым впечатлением о нем, которое может оказаться ошибочным.

· Эффект первичности – придание большого значения при восприятии и оценивании незнакомого воспитанника или группы той информации о нем (ней), которая поступила раньше: «Это ужасный класс, как вы согласились в нем работать».

· Эффект новизны – придание большого значения более поздней информации при восприятии и оценивании знакомого человека.

· Эффект проекции – приписывание своих достоинств «приятным» воспитанникам или другим людям, и своих недостатков – «неприятным».

· Эффект стереотипизации – использование в процессе межличностного восприятия устойчивого образа человека. Приводит к упрощению в познании человека, построению неточного образа другого, к возникновению предубеждения: «Он из неполной семьи? Наверняка хулиган и трудновоспитуемый»

1. Подготовить сообщения на тему:

a) «Стили общения в аспекте соционики». (Т. Антонова, Н. Сироткина, Л. Тихонова Разные социотипы – разные стили // Управление школой № 7, 2003.),

b) «Модели педагогического общения как стилевой рисунок поведения педагога в школьной аудитории» (О. Бочарова Учитель как субъект педагогического общения. – Кемерово. 1994. Гл.3, с.26 – 31.),

c) «Формирование творческого стиля в общении со школьниками» (Н. А. Ложникова Психолого-педагогические основы сотрудничества педагогов и школьников в учебно-воспитательном процессе. Учебное пособие. – Кемерово. – Кемеровский госуниверситет. 1994, гл. I. с. 12-31).

2. Ответьте на вопросы теста «Ваш стиль делового общения». С помощью этого теста вы можете оценить свой стиль делового общения. Вам предложено 80 утверждений. Из каждой пары выберите одно-то, которое, как вы считаете, наиболее соответствует вашему поведению. Обратите внимание на то, что ни одна пара не должна быть пропущена. Тест построен таким образом, что ни одно из приведенных ниже утверждений не является ошибочным.

1. Я люблю действовать.

2. Я работаю над решением проблем систематически.

3. Я считаю, что работа в командах более эффективна, чем на индивидуальной основе.

4. Мне очень нравятся различные нововведения.

5. Я больше интересуюсь будущим, чем прошлым.

6. Я очень люблю работать с людьми.

7. Я люблю принимать участие в хорошо организованных встречах.

8. Для меня очень важным является законченность дела.

9. Я против отсроченности и проволочек.

10. Я считаю, что новые идеи должны быть проверены прежде, чем они будут применятся на практике.

11. Я очень люблю взаимодействовать с другими людьми. Это меня стимулирует и вдохновляет.

12. Я всегда стараюсь искать новые возможности.

13. Я сам люблю устанавливать цели, планы и т.п.

14. Если я что-либо начинаю, то доделываю это до конца.

15. Обычно я стараюсь понять эмоциональные реакции других.

16. Я создаю проблемы другим людям.

17. Я надеюсь получить реакцию других на свое поведение.

18. Я нахожу, что действия, основанные на принципе «шаг за шагом», являются очень эффективными.

19. Я думаю, что хорошо могу понимать поведение и мысли других

20. Я люблю творческое решение проблем.

21. Я все время строю планы на будущее.

22. Я восприимчив к нуждам других.

23. Хорошее планирование – ключ к успеху.

24. Меня раздражает слишком подробный анализ.

25. Я остаюсь невозмутимым, если на меня оказывают давление.

26. Я очень ценю опыт.

27. Я прислушиваюсь к мнению других.

28. Говорят, я быстро соображаю.

29. Сотрудничество является для меня ключевым словом.

30. Я использую логические методы для анализа альтернатив.

31. Я люблю, когда одновременно у меня есть разные варианты.

32. Я постоянно задаю себе вопросы.

33. Делая что-либо, я тем самым учусь.

34. Полагаю, что я руководствуюсь рассудком, а не эмоциями.

35. Я могу предсказать, как другие будут вести себя в той или иной ситуации.

36. Я не люблю вдаваться в детали.

37. Анализ всегда должен предшествовать действиям.

38. Я способен оценить климат в группе.

39. 39.Уменя есть склонность не заканчивать начатые дела.

40. Я воспринимаю себя как решительного человека.

41. Я ищу такие дела, которые бросают мне вызов.

42. Я основываю свои действия на наблюдениях и фактах.

43. Я могу открыто выразить свои чувства.

44. Я люблю формулировать и определять контуры новых проектов.

45. Я очень люблю читать.

46. Я воспринимаю себя как человека, способного интенсифицировать, организовывать деятельность других.

47. Я не люблю заниматься одновременно несколькими вопросами.

48. Я люблю достигать поставленных целей.

49. Мне нравится узнавать что-либо о других людях.

50. Я люблю разнообразие.

51. Факты говорят сами за себя.

52. Я использую свое воображение, насколько это возможно.

53. Меня раздражает длительная, кропотливая работа.

54. Мой мозг никогда не перестает работать.

55. Важному решению предшествует подготовительная работа.

56. Я глубоко уверен в том, что люди нуждаются друг в друге, чтобы завершить совместную работу.

57. Я обычно принимаю решение, особо не задумываясь.

58. Эмоции только создают проблемы.

59. Я люблю быть таким же, как и другие.

60. Я не могу быстро прибавить пятнадцать к семнадцати.

61. Я примеряю свои новые идеи к людям.

62. Я верю в научный подход.

63. Я люблю, когда дело сделано

64. Хорошие отношения необходимы.

65. Я импульсивен.

66. Я нормально воспринимаю различия в людях.

67. Общение с другими людьми значимо само по себе.

68. Люблю, когда меня интеллектуально стимулируют.

69. Я люблю организовывать что-либо.

70. Я часто перескакиваю с одного дела на другое.

71. Общение и работа с другими являются творческим процессом.

72. Самоактуализация является крайне важной для меня.

73. Мне очень нравится играть идеями.

74. Я не люблю попусту терять время.

75. Я люблю делать то, что у меня получается.

76. Взаимодействуя с другими, я учусь.

77. Абстракции интересны для меня.

78. Мне нравятся детали.

79. Я люблю кратко подвести итоги, прежде чем прийти к какому-то решению.

80. Я достаточно уверен в себе.

Обведите те номера, на которые вы ответили положительно, и отметьте их в приведенной ниже таблице. Посчитайте количество баллов по каждому стилю (один положительный ответ равен 1 баллу). Тот стиль, по которому вы набрали наибольшее количество баллов (по одному стилю не может быть более 20 баллов), наиболее предпочтителен для вас. Если вы набрали одинаковое количество баллов по двум стилям, значит, они оба присущи вам.

Стиль 1: 1,8,9,13,17,24,26,31,33,40,41,48,50,53,57,63,65,70,74,79

Стиль 2: 2,7,10,14,18,23,25,30,34,37,42,47,51,55,58,62,66,69,75,78

Стиль 3: 3,6,11,15,19,22,27,29,35,38,43,46,49,56,59,64,67,71,76,80

Стиль 4: 4,5,12,16,20,21,28,32,36,39,44,45,52,54,60,61,68,72,73,77

Стиль 1 – ориентация на действие. Характерно обсуждение результатов, конкретных вопросов, поведения, ответственности, опыта, достижений, решений. Люди, владеющие этим стилем, прагматичны, прямолинейны, решительны, легко переключаются с одного вопроса на другой, часто взволнованы.

Стиль 2 – ориентация на процесс. Характерно обсуждение фактов, процедурных вопросов, планирования, организации, контролирования, деталей. Человек, владеющий этим стилем, ориентирован на систематичность, последовательность, тщательность. Он честен, многословен и мало эмоционален.

Стиль 3 – ориентация на людей. Характерно обсуждение человеческих нужд, мотивов, чувств, «духа работы в команде», понимания, сотрудничества. Люди этого стиля эмоциональны, чувствительны, сопереживающие и психологически ориентированы.

Стиль 4 – ориентация на перспективу, на будущее. Людям этого стиля присуще обсуждение концепций, больших планов, нововведений, различных вопросов, новых методов, альтернатив. Они обладают хорошим воображением, полны идей, но мало реалистичны и порой их сложно понимать.

1. Клюев Е. В. Речевая коммуникация: успешность речевого взаимодействия. [Текст].- М., 2002.

2. Леонтьев А. А. Психология общения. [Текст] – М., 1997.

3. Мурашов А. А. Педагогическая риторика. [Текст] – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 480 с.

4. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. [Текст]. – Изд. 2-е, испр. и доп. / Под ред. Т. А. Ладыженской, А. К. Михальской, сост. А. А. Князьков. – М., 1998.

5. Стернин И. А. Общение в современном обществе. [Текст]. – Воронеж, 1991.

Практическое занятие № 2.3

Статья написана по материалам сайтов: studfiles.net, ozlib.com, studopedia.net.

«

Помогла статья? Оцените её
1 Star2 Stars3 Stars4 Stars5 Stars
Загрузка...
Добавить комментарий